0 QUE A GEOGRAFIA DEVE SER*

Piotr Kropotkin

Era fácil prever que o grande renascimento das ciências naturais, o qual nossa geração tem tido a sorte de acompanhar desde há trinta anos, assim como a nova orientação dada à literatura científica por um grupo de homens eminentes, que se dispuseram a apresentar os resultados das mais complexas investigações científicas de forma acessível ao público em geral, de­veriam necessariamente provocar um renascimento equivalente na geografia. Esta ciência, que toma em consideração as leis descobertas pelas suas ciências irmãs e coloca em pauta as suas ações e efeitos mútuos em relação à superfície do globo, não poderia permanecer à margem do movimento científico em geral; e assistimos na atualidade o despertar de um interesse pela geo­grafia que relembra o interesse por ela suscitado na geração anterior, durante a primeira metade do nosso século**.
É verdade que não contamos hoje com um viajante e filósofo tão capaz como foi Humboldt; porém, as recentes expedições ao ártico e as investigações nas profundidades abissais, e, mais ainda, os rápidos progressos experimentados pela biologia, pela climatologia, pela antropologia e pela etnologia comparada, têm fornecido aos trabalhos geográficos uma atração tão considerável e um significado tão profundo, que os próprios métodos de des­crição da Terra vêm experimentando desde há algum tempo uma profunda modificação. Reaparece novamente na literatura geo­gráfica o mesmo nível de explicação científica e de fundamentação filosófica a que Humboldt e Ritter nos haviam acostuma­dos. Não se deve estranhar, portanto, que os livros de viagens e aqueles de descrições geográficas gerais estejam voltando a ser o tipo mais popular de leitura.
Era também totalmente natural que o renascimento do inte­resse pela geografia dirigisse a atenção do público para a geografia na escola. Realizaram-se pesquisas e descobriu-se, com estupor, que havíamos conseguido que esta ciência – a mais atrativa e sugestiva para pessoas de todas as idades – resulte em nossas escolas como um dos temas mais áridos e carentes de significado. Nada interessa tanto às crianças como as viagens; e nada é mais árido e menos atrativo, em muitas escolas, do que aquilo que nelas é batizado com o nome de geografia. 0 mesmo podemos dizer, quase que com as mesmas palavras e com raras exceções, em relação a física, à química, à botânica, à geologia, à história e às matemáticas. Uma reforma em profundidade no ensino de todas as ciências e tão necessária quanto uma re­forma na educação geográfica. Todavia, apesar da opinião pública ter permanecido bastante indiferente á respeito de uma reforma geral de nossa educação científica – mesmo quando os homens mais eminentes deste século a tenham preconizado –, ela parece, em troca, ter entendido rapidamente a necessidade de reformar o ensino da geografia: a discussão recentemente ini­ciada pela Real Sociedade Geográfica Britânica tem sido acolhida com sim­patia geral por parte da imprensa. Nosso mercantilizado século parece ter entendido melhor a necessidade de uma reforma na medida em que foram colocados em pauta os chamados interesses "práticos" da colonização e da guerra. Uma discussão ri­gorosa deve forçosamente demonstrar que não se pode chegar a nada de sério nesse sentido desde que não se empreenda uma correlativa, porém, muito mais ampla, reforma geral do nosso sistema educacional.
É quase seguro que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança como a geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o estudante com o verdadeiro método de investigação científica e para despertar sua afeição pela ciência natural. As crianças não são verdadeiras admiradoras da natureza enquanto esta não tiver alguma ligação com a humanidade. 0 sentimento artístico, que desempenha um papel tão importante papel no deleite intelectual do natu­ralista, é demasiado débil na criança. As harmonias da natu­reza, a beleza de suas formas, as admiráveis adaptações de seus organismos, a satisfação obtida pela inteligência no estudo das leis físicas – tudo isso pode vir depois, porém não ainda na primeira infância. A criança busca em todas as partes o homem, a atividade humana, as lutas contra os obstáculos. Os mi­nerais e as plantas deixam-na fria; ela está atravessando uma etapa em que prevalece a imaginação. Quer dramas humanos, o que significa que a melhor maneira de suscitar-lhe o desejo de estudar a natureza é pelos relatos de pescadores e caçadores, de navegantes, de enfrentamentos com os perigos, de costumes e hábitos, de tradições e migrações. Alguns "pedagogos" modernos buscam matar a imaginação das crianças. Os melhores são aqueles conscientes de como a imaginação constitui uma excelente ajuda para o raciocínio científico. Entendem assim que não é possível uma explicação científica profunda sem a ajuda de um poder de imaginação bastante desen­volvido; e utilizam a imaginação da criança não para abarrotá­-la de superstições, mas sim para despertar a sua paixão pelos es­tudos científicos. A descrição da Terra e de seus habitantes constituirá com certeza um dos melhores meios para alcançar tal fim. Relatos do homem lutando contra as forças hostis da natureza – o que poderá ser melhor do que isso para inspirar na criança o desejo de averiguar os segredos dessas forças? pirar na criança o desejo de averiguar os segredos dessas forças? Pode-se despertar facilmente nas crianças a feição por "colecionar", transformar seus quartos em exposições de curiosidades, ao passo que, nas idades mais prematuras, não é fácil despertar o desejo de investigar as leis da natureza; na­da é mais fácil que despertar numa mente infantil a capacidade de comparação mediante o relato das histórias de países distantes, de suas plantas e animais, de suas paisagens e fenômenos, sempre que plantas e animais, ciclones e tormentas, ou erupções vulcânicas, guardem relação com o homem. Esta é a tarefa da geografia na primeira infância: tomando a humanidade como intermediária, desenvolver nas crianças o interesse pelos grandes fenômenos da natureza, despertar seu desejo de conhecê-los e explicá-los.
       A Geografia deve cumprir, também, um serviço muito mais importante. Ela deve nos ensinar, desde nossa mais tenra infância, que todos somos irmãos, independentemente da nossa nacionalidade. Nestes tempos de guerras, de ufanismos nacionais, de ódios e rivalidades entre nações, que são habilmente alimentados por pessoas que perseguem seus próprios e egoísticos interesses, pessoais ou de classe, a geografia deve ser – na medida em que a escola deve fazer alguma coisa para contrabalançar as influências hostis – um meio para anular esses ódios ou estereótipos e construir outros sentimentos mais dignos e humanos. Deve mostrar que cada nacionalidade contribui com sua própria e indispensá­vel pedra para o desenvolvimento geral da humanidade, e que somente pequenas frações de cada nação estão interessadas em manter os ódios e rivalidades nacionais. Deve reconhecer que, além de outras causas que nutrem as rivalidades nacionais, as diferentes nações não se conhecem suficientemente bem entre si; as espantadas perguntas sobre seu país, que se fazem a um estrangeiro; os absurdos preconceitos mútuos, que se estendem aos extremos de um continente – e até a ambos os lados de um canal – são prova suficiente de que, mesmo entre aqueles que se costuma denominar gente culta, a geografia e apenas conhecida pelo nome. As pequenas diferenças de característícas nacionais, que aparecem especialmente entre as clas­ses médias, tendem a ocultar a imensa semelhança que existe entre as classes trabalhadoras de todas as nacionalidades, semelhança que se converte no fato mais significativo à medida que se obtém um maior conhecimento. É tarefa da Geografia esclarecer essa realidade, e com grande ênfase devido ao contexto de mentiras acumuladas pela ignorância, presunção e egoísmo. Deve reforçar nas mentes das crianças que todas as nacionali­dades são valiosas umas para as outras; que quaisquer que se­jam as guerras que tenham ocorrido, subjaz sempre no fundo destas o mais míope dos egoísmos. (...)
       Esta segunda tarefa é suficientemente importante. Porém, existe uma terceira, que talvez o seja ainda mais: a de combater os preconceitos que nos foram inculcados em relação às chamadas “raças inferiores” – e isto numa época que tudo nos leva a crer que os contatos que vamos ter com elas vão ser cada vez mais intensos. Quando um político francês proclamava recentemente que a missão dos europeus é civilizar essas raças – ou seja, com as baionetas e as matanças [genocídios] – não fazia mais do que elevar à categoria de teoria esses mesmos fatos que os europeus estão praticando diariamente [notadamente na África e na Ásia, no final do século XIX]. E não poderia ser de outra maneira, pois desde a mais tenra infância inculca-se o desprezo pelos “selvagens”, ensina-se a considerar como se fosses verdadeiros crimes determinados hábitos e costumes dos “pagãos”, a tratar as “raças inferiores”, como são chamadas, como se fossem um verdadeiro câncer que somente deve ser tolerado enquanto o dinheiro ainda não penetrou.  Até agora os europeus têm "civilizado os selvagens" com whisky, tabaco e seqüestros; os têm inocula­do com seus vícios; os têm escravizado. Porém, é chegado o mo mento em que nos devemos considerar obrigados a oferecer-lhes algo melhor – isto é, o conhecimento das forças da natureza, a ciência moderna, a forma de utilizar o conhecimento científico para construir um mundo melhor.
Assim, o ensino da Geografia deve perseguir três objetivos principais: despertar nas crianças a afeição pela ciência na­tural em seu conjunto; ensinar-lhes que todos os homens são irmãos, quaisquer que sejam as suas nacionalidades; e deve ensinar-lhes a respeitar as chamadas “raças inferiores”. Desde que se admita isso, a reforma da educação geográfica  é imensa: consiste nada menos que na completa renovação da totalidade do sistema de ensino de nossas escolas. (...)
        Existe atualmente em pedagogia, devemos reconhece-lo, uma tendência no sentido de cuidar demasiadamente da mente infantil, até o ponto de frear o raciocínio individual e de restringir a originalidade; e existe também uma tendência dirigida no sen­tido de facilitar em demasia a aprendizagem, até o ponto de produzir uma criança desacostumada a realizar qualquer esforço intelectual próprio, ao invés de fazer o contrário, a acostumar a criança a realizar esforços intelectuais cada vez mais complexos. Concedamos a nossos educandos mais liberdade para seu desenvolvimento intelectual!  Deixemos mais espaço para o seu trabalho independente, sem mais ajuda do professor do que a estritamente necessária. (...)
     Onde encontrar professores para levar a cabo essa imensa tarefa de educação?  Esta é, nos retrucam, a grande dificulda­de que todo plano de reforma do ensino encontra. Onde encon­trar, de fato, várias centenas de milhares de Pestalozzis e Frobels***, que dêem uma instrução verdadeiramente sólida às nossas pequenas crianças?  Seguramente não nas filas desse triste exército de professores aos quais condenamos a ensinar durante toda sua vida, desde a juventude até o túmulo; que são envia­dos a um povo com o qual carecem de toda relação intelectual de reciprocidade, e que prontamente se acostumam a considerar o seu trabalho como uma maldição. Seguramente que não nas fileiras daqueles que somente enxergam o ensino como uma profissão assalariada e nada mais além disso.  Apenas personalidades excepcionais podem continuar sendo bons professores, nessas condições, até uma idade avançada. Estes homens e mulheres preciosos devem constituir, cumpre dize-lo, os irmãos maiores de um exército de educadores cujas fileiras devem ser preenchidas com voluntários orienta­dos em seu labor por aqueles que tem consagrado toda sua vida à nobre tarefa da pedagogia. Jovens, homens e mulheres,  que dediquem um ano de sua vida ao ensino porque são movidos pelo desejo de ajudar os mais novos em seu desenvolvimento intelectual; gente de mais idade, que está disposta a consagrar determinadas horas a ensinar temas de sua preferência – uns e outros constituirão provavelmente o exército de educadores de um sistema de educação menos organizado. Em todo caso, claro está que não é precisamente convertendo o ensino em uma profissão assalariada que conseguiremos uma boa educação para nos­sas crianças, e manteremos em nossos pedagogos esse espírito aberto e receptivo que é imprescindível para ajustar-se às crescententes necessidades da ciência. 0 professor somente será um verdadeiro professor quando sinta verdadeiro amor tanto pelas crianças como pelos temas que ensina, e esse sentimento não pode perdurar durante anos se o ensino é apenas uma profissão. Pessoas dispostas a dedicar suas energias e ensinar, e sufi­cientemente capazes de faze-lo, não faltam em nossa sociedade. Falta saber como descobri-las, como interessá-las pela educação e combinar seus esforços; e em suas mãos, com a ajuda de gente mais experimentada, nossos colégios serão muito rapidamente diferentes do que são agora. Serão lugares onde jovens gerações assimilarão conhecimentos e experiências das mais velhas, ao passo que estas, em contato com as primeiras, recuperarão novas energias para um trabalho conjunto em benefício da humanidade.



*“What Geography ought t be”, excertos selecionados e traduzidos de Antipode: a Radical Journal of Geography, vol.10/11, n° 1/3, 1976, pp. 6-15. Mas este ensaio de kropotkin foi originalmente publicado in The Nineteenth Contury, XXI, Londres, dezembro de 1885. [Seleção, tradução e notas de José William Vesentini].

** Isto é, do século XIX.

*** Tanto Pestalozzi como Fröbel foram importantes educadores do século XXI, ambos admirados por Kropotkin, que viveu de 1842 a 1921. A seguir, há um pequeno texto sobre cada um desses educadores: 

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) foi um reformador da educação de nacionalidade suíça. Suas teorias criaram os fundamentos do moderno ensino primário. Em 1799 inaugurou uma escola para crianças, na qual durante vinte anos colocou em prática os seus métodos. Aí as crianças aprendiam por meio da prática e da observação, bem como da utilização natural dos sentidos. Pestalozzi defendia a individualidade da criança e o seu desenvolvimento integral. Ele foi um amigo e até certo ponto mentor pedagógico de Karl Ritter, que afirmava que o ensino da geografia deveria ter como base as idéias de Pestalozzi. 

Wilhem Friedrich Fröbel (1782-1852 ), de nacionalidade germânica, é considerado o criador dos jardins-de-infância. Trabalhou alguns anos com Pestalozzi e desenvolveu idéias para a educação de crianças em idade pré-escolar, dos 3 aos 7 anos. Suas idéias, que tinham como ponto central estimular o desenvolvimento natural das crianças pequenas através de brincadeiras educativas e de jogos, eram demasiado inovadoras para serem aceitas pelo público e pelas autoridades da época, razão pela qual, em 1851, o governo prussiano fechou as portas de todos os jardins-de-infância do país. Mas seus discípulos promoveram a expansão desses jardins para a Europa Ocidental, Estados Unidos e América Latina.

 

UM BREVE COMENTÁRIO SOBRE O TEXTO

      Para alguns, especialmente os mais jovens, embora também para determinadas pessoas mais experientes todavia acomodadas intelectualmente, é difícil entender o significado de um texto já antigo, neste caso do final do século XIX –  de 1885. É que eles absolutizam o conhecimento – normalmente o dicotomizando e classificando em gavetas ou rótulos simplistas do tipo “novo” e “velho” ou então “positivista” e “dialético” –  e com isso não percebem que toda fala, toda mensagem deve ser contextualizada, deve ser analisada em função dos seus interlocutores, daqueles conceitos, idéias ou valores com os quais ela dialoga ou trava um combate intelectual.
      Qual era e como era a época de Kropotkin?  O que ele gostaria de mudar – tanto na geografia como na sociedade – e como? Que tipo de escola existia e afinal com quem ele dialogava?
      Temos que lembrar que o final do século XIX era um momento de colonialismo, de partilha da Ásia e especialmente da África pelas potências européias, que justificavam essa dominação – que implicava até mesmo em genocídios, no uso do trabalho exaustivo e compulsório, na tentativa de imposição aos colonizados dos idiomas, valores e hábitos dos colonizadores – através da idéia de que os europeus tinham a nobre “missão” de levar a verdadeira “civilização” para os demais povos ou “raças”, termo bastante empregado naquele momento histórico. Além disso, havia um clima de nacionalismos exarcebados, de ferrenhas disputas entre as potências européias por terras e mercados, algo que se refletia até mesmo no ensino. Basta lembrar dos livros didáticos de geografia dessa época, que normalmente estereotipavam os “outros”, os estrangeiros, e supervalorizavam a “sua” nação, chegando até mesmo a arrolar o número de soldados ou de navios de guerra que cada país “importante” tinha, sempre subestimando o potencial dos “eternos adversários” (por exemplo: a Alemanha e a Inglaterra, no caso da França, e vice-versa) e inflando os dados sobre a “nossa pátria”.  E inúmeros geógrafos, que em grande parte eram mais viajantes ou exploradores a serviço do colonialismo, participavam intensamente dessa aventura expansionista, seja produzindo idéias pretensamente científicas sobre a superioridade do modelo civilizatório europeu, seja pela compilação de dados sobre os recursos naturais e humanos de uma dada região: mapeamentos e estudos sobre minérios, rios e lagos, relevo e solos, climas, povoamento e suas características, etc. A Royal Geographical Society of London, fazendo juz ao próprio nome, contava com membros da família real – além de comerciantes, banqueiros, industriais interessados no alargamento de seus negócios, etc. – em suas concorridas reuniões. A título de parêntesis poderíamos lembrar do filme Mountains of the Moon  (As montanhas da Lua, de Bob Rafelson, de 1989 e já amplamente disponível em vídeo ou DVD nas locadoras), que mostra algumas dessas reuniões dessa instituição com ênfase na polêmica entre dois geógrafos (Richard F. Burton e John H. Speke) a respeito da nascente do rio Nilo. Kropotkin participou em várias dessas reuniões da Royal Geographical Society ; inclusive este seu texto sobre “o que a geografia deveria ser” foi uma intervenção sua nessa sociedade, que depois foi ampliada e publicada numa revista científica.
     Como se percebe facilmente, Kropotkin era uma “voz vencida”, alguém visto com um misto de benevolência e curiosidade – afinal ele era de uma aristocrática família russa e ao mesmo tempo, de forma paradoxal, anarquista e conseqüentemente um utopista que acreditava numa humanidade sem guerras e sem as intensas desigualdades de classe, de gênero, de etnias, etc. Como um exilado russo que viveu em Londres durante décadas, ele polemizou com os “grandes nomes” da geografia britânica do período – a começar por Sir Halford Mackinder. Mackinder apregoava, de forma “realista” (isto é, em consonância com o que de fato ocorria com a geografia britânica), que a geografia “deve servir aos homens do Estado e aos comerciantes”, embora também deva satisfazer “os reclames do sistema escolar”1. Kropotkin, ao contrário, exorcizava qualquer tipo de serviço para o Estado e principalmente para “os comerciantes” (ou seja, os interesses colonialistas) e tinha uma clara aversão ao tipo de geografia que era ensinado nas escolas fundamentais e médias. Ele acreditava no progresso como algo inexorável – e na ciência moderna como o modelo por excelência do conhecimento – e no princípio de que os seres humanos são iguais por natureza e que as divisões em nações, classes, gêneros, grupos étnicos ou religiosos, etc., seriam apenas provisórias e tenderiam a se anular com o desenrolar da história humana. Daí a sua idéia de que a educação deveria combater qualquer forma de ufanismos nacionalistas, de preconceitos ou estereótipos, qualquer tipo de racismo ou de discriminação por etnias ou “raças”; e também a sua idéia de que ao invés de “civilizar” os asiáticos e africanos, a melhor coisa que a Europa poderia lhes fornecer seria a ciência moderna, as “leis” da natureza como uma forma de a humanidade controlar o seu meio ambiente – sem depreda-lo –  e construir uma sociedade mais rica e mais justa. E como um bom seguidor das idéias de Pestalozzi e de Fröbel, Kropotkin advogava um ensino que não fosse meramente discursivo e sim alicerçado em trabalhos de campo, em observações da realidade, em uma gradativa construção pelos educandos de conceitos, valores e atitudes. 
      Como avaliar a importância das  idéias de Kropotkin para a sua época? E qual seria a sua (possível) atualidade?
      Sem dúvida que Kropotkin deve ser visto como uma das vozes daquele rico e diversificado grupo de pensadores “de esquerda”, tal como eles se posicionavam a partir do exemplo da Revolução Francesa: os “socialistas” em geral – os anarquistas, socialistas utópicos, marxistas – da segunda metade do século XIX e das primeiras décadas do século XX. Ele foi amigo de Élisée Reclus, também geógrafo e anarquista e um dos líderes da Comuna de Paris de 1871, e leu com atenção as principais obras “socialistas” desse período, desde as de Marx até as de Phoudon e Bakunin, passando pelos escritos de Owen, Fourier, etc. Mas esse grupo, convém reiterar, era extremamente heterogêneo e possuía idéias muitas vezes antinômicas. Por exemplo: Marx e também alguns outros pensadores de “esquerda” da época, ao contrário de Kropotkin, não criticavam o colonialismo europeu na África e na Ásia e até mesmo chegaram a defender as brutalidades e as matanças com o argumento de que, apesar dos pesares, isso seria “progressista” no sentido de acelerar a história – isto é, o desenvolvimento do capitalismo e, posteriormente, do socialismo – nessas regiões do globo2. E também o sistema escolar era visto por uns (Owen, Fourier, Kropotkin) como “progressista” no sentido de possibilitarem uma maior igualdade entre as pessoas e a inculcação de novos valores e atitudes mais igualitários, sendo que para outros (como Marx, por exemplo), a luta pela universalização e democratização do ensino – por ele visto como “burguês” – era algo superficial e até mesmo histriônico3. E por fim Kropotkin jamais professou a crença numa “classe predestinada” a fazer a revolução, o proletariado, mas, pelo contrário, sempre realçou os inúmeros “sujeitos” ou campos de lutas que deveriam ser levados em consideração com a mesma ênfase: a natureza com a sua dinâmica e o seu equilíbrio que deveria ser respeitado (e nunca aquele desprezo absoluto pela “natureza em si” que existe em alguns socialistas desse período), as classes trabalhadoras (no plural), as crianças e os jovens, as mulheres, as etnias minoritárias e as “raças” tidas como inferiores, os povos estrangeiros, em especial aqueles mais diferentes de “nós” e dessa forma mais discriminados, etc. Neste sentido, será que poderíamos ver em Kropotkin um pensador mais próximo daquilo que a partir dos anos 1970 seria rotulado como a pós-modernidade?
     Sim, o pensamento de Kropotkin tem uma certa atualidade. Quando consultamos um bom texto sobre como deve ser a educação no século XXI – por exemplo, o excelente trabalho de Edgar Morin4 ou então o relatório de um grupo de pesquisadores/educadores realizado a pedido da Unesco5 – logo notamos que ele sublinha que a educação não deve ser um mero ensinamento de conceitos e sim uma oportunidade para o educando aprender a aprender, a ser, a conviver (combatendo assim todas as formas de preconceitos) e a fazer. Mais importante do que levar o aluno a assimilar um conceito ou mesmo a aprender a escrever corretamente é faze-lo perceber o absurdo dos preconceitos e estereótipos, é contribuir para nele desenvolver atitudes democráticas e o hábito do diálogo. E o sistema escolar nada tem de burguês, mas, pelo contrário, deve sim ser visto como um passaporte para a cidadania, que inclusive deveria ser global ou planetária segundo Edgar Morin, ou então como a maior herança ou tesouro da humanidade, tal como aparece naquele mencionado estudo da Unesco. E finalmente o ensino da geografia, como já preconizava Kropotkin no final do século XIX, deve sim levar o aluno a adquirir um paixão pela natureza e pela sua conservação racional, e isso sem entrar num atrito cego ou mítico com a ciência moderna, e deve sim ter como uma de suas preocupações essenciais o mostrar que a humanidade é uma só apesar das diferenças, que todos ou povos ou “culturas” (Kropotkin falaria em “raças”, mas esse termo era absolutamente normal na sua época) contribuem à sua maneira para a rica complexidade de toda a humanidade.  

[José William Vesentini]

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1 Cf. MACKINDER, H.J. “On the Scope and Methods of Geography”. In:  Proceedings of the Royal Geographical Society, IX, 1887, pp.159-60.

2 Cf. MARX, K. “O domínio britânico na Índia”. In: MARX, K. e ENGELS, F. Sobre o colonialismo. Vol.I, Lisboa, Estampa, 1974, especialmente pp.47-8 e 103-4.

3 Cf. MARX, K. Critica ao Programa de Ghota. Porto, Portucalense Editora, 1971, pp.32-3.

4 MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo, Cortez/Unesco, 2000.

5 DELORS, J. (Org.). Educação, um tesouro a descobrir. Brasília, MEC/Unesco, 1998.