O QUE É GEOGRAFIA CRÍTICA?

 

3. Geocrítica e Ensino

A Geografia crítica escolar -- isto é, aquela praticada no ensino fundamental e médio -- possui uma dinâmica própria e relativamente independente da sua vertente acadêmica. É importante ressaltar esse fato, pois muitos imaginam, de forma ingênua ou até mesmo preconceituosa, que as disciplinas escolares (Matemática, Língua portuguesa, Ciências, História, Geografia...) tão somente reproduzem, de forma simplificada, os conteúdos que são criados e desenvolvidos na universidade, no ensino superior, na graduação e na pós-graduação. É como se o professor da escola fundamental e média fosse apenas um reprodutor do saber construído em outro lugar, o "lugar competente", e a sua tarefa consistisse essencialmente em adaptar esse saber à faixa etária do aluno. Seu labor seria então "didático" num sentido tradicional: como ensinar da melhor maneira um determinado conteúdo já pronto e que o educando deve meramente assimilar.

Mas essa forma de ver é parcial e, no extremo, autoritária. Pois ela ignora que o professor e os seus alunos também podem ser co-autores do saber, também podem pesquisar e chegar a conclusões próprias e que não são meras cópias ou simplificações do conhecimento já pronto e instituído. O professor crítico e/ou construtivista -- e não podemos esquecer que o bom professor é aquele que "aprende ensinando" e que "não ensina mas ajuda os alunos a aprender" -- não apenas reproduz mas também produz saber na atividade educativa. E tampouco o educando pode ser visto como um receptáculo vazio que irá assimilar ou aprender um conteúdo externo à sua realidade existencial, psicogenética e sócio-econômica. Ele é um ser humano com uma história de vida a ser levada em conta no processo de aprendizagem, que reelabora, assimila à sua maneira --inclusive reconstruindo ou até criando --, o saber apropriado para tal ou qual disciplina.

E na Geografia essa característica essencial da verdadeira atividade educativa talvez seja ainda mais acentuada do que em outras disciplinas, tais como, por exemplo, na Física ou na Matemática. Isso porque no ensino da Geografia é importantíssimo -- é mesmo indispensável -- o estudo e a compreensão da realidade local onde os alunos vivem, onde a escola se situa. Isso não está (nem poderia estar) nos manuais -- no máximo existem neles dicas, ou esquemas sempre passíveis de aperfeiçoamento para se estudar este ou aquele aspecto dessa realidade --; e não se trata somente de "aplicar" as definições ou as explicações contidas no "conteúdo geral", mas também de (re)criar conceitos e explicações, descobrir coisas novas enfim.

Por sinal, a Geografia escolar é anterior ao advento da chamada Geografia científica ou acadêmica. Parodiando um estudioso da História do pensamento geográfico, Horácio Capel, podemos lembrar que muito antes de existirem os geógrafos já existiam os professores de geografia. Isto é, muito antes de a Geografia ser considerada uma "ciência" ou uma disciplina universitária, muito antes dela ter sido institucionalizada em meados do século XIX com Humboldt e Ritter, já existiam aulas de Geografia (para crianças, para adolescentes e até mesmo para adultos) e manuais que procuravam esquematizar esse saber escolar e prático (pois servia para viagens, para o comércio, para a guerra...). Podemos inclusive afirmar que, em grande parte, a institucionalização da Geografia no século XIX deveu-se fundamentalmente à necessidade de formar um número cada vez maior de professores dessa disciplina para o sistema escolar em (enorme) expansão no período. E o mesmo ocorreu no passado recente, com o surgimento da Geografia escolar crítica, e continua a ocorrer nos dias atuais, com inúmeras novas experiências no ensino elementar e médio que, em alguns casos, produzem inovações em relação ao que já existe na produção acadêmica.

Dessa forma, não foi após e muito menos devido às revistas Antipode e Hérodote que o estudo crítico da Geografia se desenvolveu nas escolas elementar e média. Essas revistas devem ser vistas mais como um marco -- ou um símbolo -- na renovação da Geografia universitária e de pesquisas a nível superior, mas pouca importância tiveram (atenção: escrevemos pouca e não nenhuma) naqueles níveis de ensino. Não que esses níveis de ensino estivessem "atrasados" e levassem muitos anos para se atualizar. Nada disso. É que muito antes do advento das geografias radical e crítica (acadêmicas) já existiam centenas, talvez milhares de professores de Geografia nas escolas de nível médio e fundamental II que inovavam as suas lições -- inclusive buscando subsídios na economia, na sociologia, na história, no marxismo... e principalmente nas lutas sociais de suas épocas/lugares -- e incorporavam o estudo do subdesenvolvimento e dos sistemas sócio-econômicos, das relações de gênero (homem/mulher), das sociedades ditas primitivas, dos problemas sociais urbanos, da reforma agrária (tema tão importante no Brasil do início dos anos 1960!), e isso em muitos casos ANTES desses temas serem abordados pelos compêndios ou mesmo pelas teses, artigos e livros acadêmicos de geografia.

Uma parte importante dos geógrafos críticos acadêmicos começou como professores do ensino fundamental e médio, e foi principalmente aí que eles iniciaram as suas reflexões e as novas abordagens, que depois foram sistematizadas/reelaboradas com vistas à produção de trabalhos universitários. Não é difícil entender porque isso ocorreu, e ainda ocorre, embora em menor grau hoje devido aos baixíssimos salários pagos aos docentes (bem menores, em termos de poder aquisitivo, que nos anos 1960 ou 70), fato que leva uma boa parte dos melhores alunos de graduação a seguirem outras carreiras e não o magistério (outra realidade que também não existia, ou existia numa grau bem menor, naquelas mencionadas décadas) e devido à existência de um maior controle sobre o que o professor leciona (através dos PCN's ou propostas curriculares estaduais ou municipais, compêndios que devem passar por um crivo de avaliadores do MEC, multiplicação de cursos apostilados que visam unicamente resultados em vestibulares ou testes avaliativos padronizados, etc.). Malgrado a idéia preconcebida segundo a qual o professor no ensino fundamental e médio não inova, não cria, não ousa sair da rotina e do tradicionalismo (a não ser quando algum novo "programa oficial" o obrigue a isso), em geral ele -- ou melhor, alguns deles -- faz tudo isso com uma freqüência maior do que os trabalhos acadêmicos. Ao contrário do que se imagina, é muito mais fácil (e freqüênte, convém enfatizar) inovar no conteúdo e nos métodos de um curso no ensino médio, em especial nas escolas públicas (ou em algumas poucas particulares), do que em teses e outros trabalhos acadêmicos. (O que não significa que essas inovações não ocorram neste caso. Elas ocorrem, sem dúvida, mas pelo menos na Geografia e nos anos 1960, 70 e 80 foram em geral posteriores, e não anteriores, ao que já se vinha fazendo, pelo menos em parte, no ensino médio). As regras na academia são mais sedimentadas e fechadas, o controle por parte das bancas, das comissões de publicações, etc., é maior e normalmente existe um maior apego aos estereótipos ou às idéias pré-definidas sobre o que deveria ser abordado naquele assunto X ou Y. Só para citar um exemplo, poderíamos lembrar que Yves Lacoste, cuja importância para a definição da Geografia crítica já foi mencionada, teve enormes dificuldades em conseguir ser aprovado (só o foi depois de várias tentativas e sendo obrigado a "caçar" em locais distantes professores titulares que aceitassem participar da sua banca!) na sua tese de livre-docência na França devido ao tema -- "Unidade e diversidade do Terceiro Mundo (Das representações planetárias às estratégias sobre o terreno)" -- e à abordagem geopolítica do assunto, considerados na época (em pleno início da década de 1980!) como "não geográficos" e políticos em demasia, isto é, "não neutros". Pois bem: esse geógrafo, que também começou como professor no ensino fundamental e médio (e autor de livros didáticos), já trabalhava com esse assunto na sua atividade docente e nos seus manuais muito antes de ter feito essa pesquisa acadêmica. Mesmo aqui no Brasil poderíamos escavar inúmeros casos similares, pois a abordagem, no ensino fundamental e médio, de temas/problemas tais como as relações de gênero, críticas ao socialismo real e à burocracia, choques culturais, orientação sexual, o novo racismo, etc., foi indiscutivelmente anterior a qualquer pesquisa, tese ou publicação oriundas dos departamentos de geografia das universidades.

Isso não significa que não existam ou que não devam existir relações de complementariedade entre a universidade e a escola básica. Mas essas relações são mais complexas do que a idéia simplista segundo a qual o ensino fundamental e o médio devem apenas "simplificar" e reproduzir o conteúdo que é produzido na academia. Esta idéia, infelizmente dominante, costuma gerar verdadeiras aberrações: "propostas curriculares" ou PCN's para os ensinos fundamental e médio feitos por professores universitários que não têm experiência nesses níveis de ensino e que desconhecem completamente a realidade dos alunos que aí estudam. Costuma-se também pura e simplesmente ignorar, e portanto não aproveitar, as experiências inovadoras que os professores -- pelo menos alguns -- estão produzindo nas escolas. O resultado, normalmente (existem algumas exceções, mas são casos em que os elaboradores tinham vasta experiência nesses níveis de ensino e contaram com a colaboração ativa de professores que atuam na sala de aula), é que esses currículos são impraticáveis e acabam não sendo operacionalizados (embora muitos professores sejam obrigados a fingir que os utilizem, para agradar a alguns burocratas que tentam controlar a atividade docente); esses currículos em geral estão aquém daquilo que muitos professores praticam e mais atrapalham do que ajudam na melhoria do sistema escolar.

A Geografia crítica escolar, portanto, não consiste na mera reprodução na escola fundamental e média daquilo que foi anteriormente elaborado pela produção universitária crítica. Isso até pode ocorrer, mas não é -- e nunca foi -- o essencial ou mesmo a regra geral. O essencial é levar em conta a realidade dos alunos e os problemas de sua época e lugar. Como se sabe, a Geografia escolar crítica -- ou as geografias, na medida em que não existe um caminho ou um esquema único -- se opõe à Geografia tradicional e normalmente mnemônica (isto é, que enfatiza a memorização, a lista de fatos ou acidentes: cidades principais, unidades de relevo, rios e seus afluentes, tipos de climas, cidades-capitais, etc.), que tem por base o esquema "A Terra e o Homem". Mas é lógico que a própria Geografia tradicional conheceu várias fases e nuanças e nunca foi um bloco monolítico. Existiram aí autores que valorizaram a explicação e combateram veementemente a descrição e a memorização (por exemplo: Delgado de Carvalho, Pierre Monbeig, Nilo Bernardes e outros), que incluiram bons textos literários nos seus manuais (exemplo: Clóvis Dottori e outros) e até mesmo, em especial na última fase da Geografia tradicional francesa, com Pierre George e a sua entourage -- a chamada "escola georgeana" --, que incorporaram novos temas (subdesenvolvimento, sistemas sócio-econômicos, "explosão demográfica", organização do espaço e planejamento, região como espaço polarizado, etc.) que em alguns casos demandaram uma análise crítica do real. Mas foi uma crítica limitada e parcial: nunca ancorada nos movimentos sociais, mas sim em um modelo de "ciência" objetiva e neutra; e tampouco incorporando ou dialogando com autores/escolas críticos (anarquismos, Foucault, Escola de Frankfurt, Lefebvre, Gramsci e outros marxistas, etc.); e, acima de tudo, essencialmente preocupada em valorizar a Geografia frente ao Estado e às grandes empresas através da proposta de uma "Geografia ativa" ou voltada para a ação (ou melhor, para o planejamento). A Geografia escolar crítica vai além desses avanços que ocorreram na Geografia tradicional -- embora os assimilando à sua maneira -- e preocupa-se basicamente com o desenvolvimento da autonomia, da criatividade e da criticidade do educando -- com a cidadania, afinal, que é o resultado e a condição da existência de cidadãos ativos e participantes, que questionam e (re)constroem os direitos -- e com uma sociedade mais justa e igualitária, na qual os direitos das minorias (inclusive o direito de ser diferente) sejam preservados.

Um ensino crítico da Geografia, assim sendo, não se limita a uma renovação do conteúdo -- com a incorporação de novos temas/problemas, normalmente ligados às lutas sociais: relações de gênero, ênfase na participação do cidadão/morador e não no planejamento, compreensão das desigualdades e das exclusões, dos direitos sociais (inclusive os do consumidor), da questão ambiental e das lutas ecológicas, etc. Ela também - e principalmente - implica em valorizar determinadas atitudes -- combate aos preconceitos; ênfase na ética, no respeito aos direitos alheios e às diferenças; sociabilidade e inteligência emocional... -- e habilidades (raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de crítica, etc.).

E para isso é fundamental uma adoção de novos procedimentos didáticos: não mais apenas ou essencialmente a aula expositiva, mas sim estudos do meio (isto é, trabalhos fora da sala de aula), dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e redes) e outros recursos tecnológicos, preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais, etc. E muito menos pode-se omitir o estudo da natureza, a geografia física, como querem alguns. Não é porque alguns geógrafos críticos ou radicais famosos e importantes abordam somente temas sócio-econômicos que a geografia escolar deve fazer o mesmo. Esse geógrafos, a bem da verdade, são especialistas e, via de regra, não possuem experiência (e nem qualquer interesse) no ensino básico. Só que, repetimos, o objetivo da disciplina escolar Geografia não é reproduzir o discurso desses geógrafos especialistas e sim levar o educando a compreender o mundo em que vive, o espaço geográfico desde a escala local até a global. E a compreensão desse espaço passa necessariamente pelo estudo da natureza-para-o-homem, das paisagens naturais enquanto encadeamento de elementos (clima, relevo, solos, águas, vegetação e biodiversidade), que possuem as suas dinâmicas próprias e independentes do social. E também passa, principalmente nos dias de hoje, pelo estudo da questão ambiental, que não pode prescindir da dinâmica da natureza (e suas alterações/reações frente à ação humana), e que é fundamental para se perscrutar os rumos da humanidade e de cada sociedade nacional neste novo século.

 

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